Ψάχνω την οδό Ονείρων !

Προς τα που πέφτει η οδός Ονείρων;
Θα την βρώ ή θα πέσω σε αδιέξοδα;
Θα προσπαθήσω χωρίς χάρτη….! Ίσως ρωτήσω κάποιον περαστικό να μου πεί!
Αλλά πριν ξεκινήσω….και χαθώ στους δρόμους και τα σοκάκια….
Μήπως ξέρει κανείς από εσάς;
Μήπως πέρασε από την οδό Ονείρων; Β.Γ

Από συλλογή Γκάντσιου Βούλας 2013

Advertisements

Μετριότητα !

Όλα είναι στη μετριότητα τελικά!
Δεν την θέλω την μετριότητα!
Θέλω το απόλυτο..,θέλω το τέλειο!
Γιατί είμαστε πλασμένοι για το τέλειο!

Βουλα Γκάντσιου Συλλογή  2013

Τοξικές σχέσεις- Τοξικοί άνθρωποι

Τοξικές σχέσεις- Τοξικοί άνθρωποι.
Οι μελέτες έχουν αποδείξει ότι η παρουσία ενός δικτύου υποστηρικτικών σχέσεων μπορεί να αυξήσει την αυτοπεποίθησή σας και το αίσθημα της ευεξίας. Σας εφοδιάζει με το αίσθημα αυτοσεβασμού και ασφάλειας. Δε θα πρέπει να είναι αυτονόητο ότι οι άνθρωποι που σας περιβάλλουν δε θα σας κρίνουν αρνητικά και κακοπροαίρετα και θα νοιάζονται για εσάς για ό, τι και αν σας συμβαίνει;
Πρέπει να καλλιεργείτε φιλίες και σχέσεις που είναι σημαντικές για τη ζωή σας όπως ακριβώς πρέπει να είστε επιφυλακτικοί/ ες με εκείνες που δεν είναι.
Επειδή κάνατε πολύ παρέα με μια φίλη όταν ήσασταν μικρές αυτό δεν σημαίνει ότι είστε αναγκασμένοι να ανέχεστε η μόνιμη κριτική της και να σας κάνει δυστυχισμένες τώρα. Και επειδή είστε χρόνια σε σχέση με κάποιον δε σημαίνει ότι πρέπει να δέχεστε άσχημες συμπεριφορές και τρόπους.
Οι άνθρωποι που ρίχνουν την αυτοπεποίθησή σας δεν είναι αληθινοί φίλοι και σίγουρα δεν είναι κατάλληλοι για ερωτικές σχέσεις. Πρέπει να καταλάβετε ποιες είναι οι ταξικές σχέσεις που υπάρχουν στη ζωή σας και να αντλήσετε την αυτοπεποίθηση επιτέλους ώστε να μη βρίσκετε συνεχώς δικαιολογίες γι’ αυτές. Αν προσπαθήσετε να  βρίσκετε πάντοτε μια δικαιολογία για τη συμπεριφορά κάποιου, ίσως πολλές φορές να αδικείτε τον εαυτό σας.
Στο χώρο εργασίας είναι πολύ πιο δύσκολο να διαχειριστείτε τις τοξικές σχέσεις γιατί δεν μπορείτε να επιλέξετε να απομακρύνετε τον προϊστάμενο ή τον συνάδελφό σας από τη ζωή σας, ούτε να τους πείτε ανοιχτά τι πιστεύετε. Αν σας υποτιμούν και σας παραμελούν συνεχώς όμως ακόμα και εδώ υπάρχουν επιλογές όπως το να κάνετε μια ξεκάθαρη κουβέντα μαζί του ή να μιλήσετε με κάποιον ανώτερό σας.
Βάλτε τις ταξικές σχέσεις σε καραντίνα
Αν κάποιος σας κάνει δυστυχισμένο και επηρεάζει σοβαρά τη διάθεσή σας θα πρέπει να το διευθετήσετε. Με το να αποφεύγετε το πράβλημα με το να το αναβάλλετε να το αντιμετωπίσετε το κάνετε απλώς να φαίνεται μεγαλύτερο και ακόμα πιο δυσεπίλυτο.
Επίσης όσο περισσότερο τραβάει μια κατάσταση, τα πράγματα που αος εκνευρίζουν π σας ενοχλούν στο συγκεκριμένο άτομο θα γίνουν ακόμα πιο  εκνεμριστικά και πιο ενοχλητικά, με αποτέλεσμα κάποια μέρα  να εκραγεγειτε και να πείτε κάτι για το οποίο θα μετανιώσετε.
Πώς να αντιμετωπίζετε έναν τοξικό φίλο.
Μιλάστε του γι΄αυτό. Βρείτε τον χρόνο να κάνετε  μια συζήτηση από κοντά όταν δεν μπορείτε να κατανοήσετε το ύφος του από τα μηνύματα ή τα τηλέφωνα. Είναι πολύ πιθανόν από απόσταση κάποια πράγματα να παρερμηνεύονται.
Εξηγήστε με ηρεμία αυτό που νιώθετε και τους λόγους που το νιώθετε. Τι είναι αυτό που σας ενόχλησε; Προσπαθήστε να μην είστε ερειστικοί.
Ακούστε ότι έχει να σας πει.
Αφήστε σε αυτόν τον άνθρωπο να κάνει το πρώτο βήμα. Η αλήθεια όσο και αν είναι σκληρή, είναι ότι ίσωβς θα ήταν καλύτερα αυτός ο άνθρωπος να μην ήταν κοντά σας εκτός και αν υπάρχει κάποια δικαιολογία για τη συμπεριφορά του. Η συμπεριφορά του άλλωστε δεν πρόκειται να αλλάξει αν δεν αναγνωρίσει τι ακριβώς κάνει. Δώστε του την ευκαιρία. Αν δεν υπάρξει αλλαγή δεν έχετε λόγο κανένα να ανέχεστε αυτή τη συμπεριφορά.

Οι αντιδράσεις των γονέων διεγείρουν τον εγκέφαλο του βρέφους

Στη Θετική Διαπαιδαγώγηση έχουμε ώς φιλοσοφία ότι το παιδί δεν γίνεται κακομαθημένο αν του εκπληρώνουμε τις βασικές και συναισθηματικές του ανάγκες ! Γνωρίζουμε τα αναπτυξιακά στάδια του παιδιού και δεν περιμένουμε να μας υπακούν όταν δεν έχει εξελιγμένο εγκέφαλο ! Αυτό ακριβώς λέει ο Michael Goldstein, ένας ερευνητής γλωσσικής ανάπτυξης από το Πανεπιστήμιο του Κορνέλ.
” Ο εγκέφαλος του μωρού έχει εξελιχτεί για να χρησιμοποιεί τις αντιδράσεις των γονέων του προκειμένου να αναπτυχτεί. Ο προμετωπιαίος φλοιός – η λεγόμενη «εκτελεστική» περιοχή του εγκεφάλου – δεν έχει αναλάβει πλήρη έλεγχο, πράγμα που σημαίνει ότι οι προσπάθειες για υπακοή ή η ανησυχία μήπως το κακομάθετε δεν έχουν νόημα σε αυτό το στάδιο. Αντ’ αυτού, τα νεογέννητα μαθαίνουν το αίσθημα της πείνας, τη μοναξιάς, της δυσφορίας και της κούρασης καθώς και την ανακούφιση όλων αυτών των αναγκών. Οι εμπειρογνώμονες συνιστούν στους γονείς να βοηθούν σε αυτή τη διαδικασία με την έγκαιρη ανταπόκρισή τους στις ανάγκες του μωρού. ”
2016 Για τη θετική Διαπαιδαγώγηση απόσπασμα από άρθρο

Οι αντιδράσεις των γονέων διεγείρουν τον εγκέφαλο του βρέφους

«Όσο υπάρχουν μωρά, υπάρχουν και γονείς», λέει ο Michael Goldstein, ένας ερευνητής γλωσσικής ανάπτυξης από το Πανεπιστήμιο του Κορνέλ.

Προς τα που πέφτει η οδός ονείρων;

Προς τα που πέφτει η οδός ονείρων;
Θα την βρώ ή θα πέσω σε αδιέξοδα;
Θα προσπαθήσω χωρίς χάρτη….! Ίσως ρωτήσω κάποιον περαστικό να μου πεί!
Αλλά πριν ξεκινήσω….και χαθώ στους δρόμους και τα σοκάκια….
Μήπως ξέρει κανείς από εσάς;
Μήπως πέρασε από την οδό ονείρων; Β.Γ

Καλησπέρα βούλα μου έχω ένα πρόβλημα αλλά για ευνόητους λόγους δεν θέλω να φανώ τώρα δεν ξέρω αν ρωτάνε πρέπει να απαντώ στα σχόλια θα ήθελα να το αποφύγω…εγω έχω το εξής θέμα είμαι παντρεμένη εδω κι επτά χρόνια το πρόβλημα μου είναι η πεθερά μου από την αρχή δεν με ήθελε για τον γιο της όμως ευτυχώς το καλό είναι ότι ο σύζυγος την βάζει στην θέση της δεν είναι μαμακιας με λίγα λόγια θέλω να μου πείτε την γνώμη σας μήπως είμαι εγω υπερβολικη η λάθος στην αρχή ανακατευόταν σε όλα όμως εντωμεταξύ να πω ότι πλέον δεν πιέζομαι κι της τα λέω στα μούτρα της…έχω τρία παιδάκια τα μοναδικά εγγόνια της εμένα δυστυχώς οι δικοί μου μενουν μακριά…η μονη θεωρητικα βοήθεια είναι εκείνη δεν την δέχομαι όμως κι θα σας εξηγησω γιατί οπότε θα έρθει στο σπίτι για βοήθεια γινόμαστε άνω κάτω με τον σύζυγό οπότε στο μόνο που κάνω είναι να την φέρνω απόγευμα για να πάμε με το σύζυγό μια βόλτα πλέον όμως έχει μειωθεί κι αυτο γιατί η κυρια ερχόταν με το ζόρι έστω κι για δυο ώρες οκ τα παιδιά μου είναι ζωηρά κι το καταλαβαίνω αλλά για να σας δώσω να καταλάβετε έχει θέματα με την καρδιά της αυτό που με εξόργισε ήταν ότι επειδή δεν ήθελε μα έρχεται να κρατάει τα εγγόνια της πήγαινε πλήρωνε γιατρούς για διάφορες ασθένειες ψέματα δηλαδή γινόταν συστηματικά παντα είχε προβλήματα υγείας μέχρι που ο σύζυγος την πήρε χαμπάρι κι την έφερνε συνέχεια μετά επίτηδες ξέρω ότι δεν είναι υποχρεωμένη να το κάνει όμως είχε ερωτηθεί απο την αρχή κι δεν είχε καποια αντίρρηση…ο πεθερός μου έχε φυγει απο την ζωή όμως έχει την μεγάλη αδερφη του συζύγου με προβλήματα ψυχολογικά κι η ίδια πολλές φορές μας έλεγε ότι θέλει να ξεφεύγει απο την κατάσταση λίγο της κουνιαδας μου…κι υπάρχει κι άλλη μια αδερφη σε άλλη πόλη κι στο κόσμο της τελείως ούτε αυτή με χωνεύει κι έχω τα τυπικά μαζί της ανύπαντρη…τελος πάντων ας έρθω σε παράδειγματα με την πεθερά νιώθω ότι με ζηλεύει είχα σπάσει το πόδι μου βοήθεια από κανέναν κι την έφερνε ο σύζυγος για να βοηθήσει κι ερχόταν σε μένα κι μου λέγε εγω θέλω κοιταμα κι όχι εσύ εγω είμαι μεγάλη γυναίκα κι δεν μπορώ…φερνω γυναίκα στο σπίτι να με βοηθάει μπροστά εκείνη ξέρει ότι έχουμε οικονομικα προβλήματα αντί να πει να βοηθήσει εστω κι λίγο μου λέει κι εγω θα βρω μια γυναίκα να με κοιτάει κι θα την πληρώνω με την σύνταξη μου όμως είναι μια χαρά κρατιέται!!μετά ντύνεται όπως εγώ ακόμα πιο νεανικά κάποιες φορές υπερβάλει κι ο γιος της την κοροϊδεύει μπας κι πάρει χαμπάρι τίποτα όμως ότι κανω εγω την άλλη ημέρα το ίδιο κι αυτή κι ένα τελευταίο παράδειγμα είχα πνευμονια δυο εβδομάδες στο νοσοκομείο την πρώτη κι ολας ημέρα δεν πρόλαβα να πατήσω το πόδι μου σπίτι ε είχε πυρετό κι δεν ήταν καλά…πλέον με το σύζυγό το έχουμε πάρει απόφαση κι βαρεθεί απο την κατάσταση αυτή γιατί υπήρχαν εντάσεις με ολα αυτα….πλέον που μειωσα να την φέρνω γιατί έβλεπα ότι η γυναίκα ήθελε να βγαίνει να κάνει την ζωή της μόλις την κοψαμε για λίγο κι την φέραμε μετά απο καιρό αρχησε να πετάει τύπου δεν με χρειαζόσαστε πλέον κι κάτι τέτοια ειλικρινά βγηκα απο τα ρούχα μου δεν στέκει καλά δεν εξηγείται αλλιώς…εγω δεν την θέλω μου γυρνανε τα άντερα μόλις την βλέπω κι είμαι σίγουρη είναι αμοιβαίο γιατί δεν μπορεί να αποδεχτεί ο τι ο άντρας μου έχει φυγει απο εκείνη…κορίτσια ειλικρινά είναι τόσα πολλά που δεν γράφονται σε ένα ποστ κι ο μεγάλος που καταλαβαίνει δεν την θέλει κι όχι απο εμένα από την ίδια με έπαιρνε συνεχώς τηλέφωνο κι να μου λέει εγω δεν μπορώ με έχουν μουρλανει κι αλλα τέτοια γενικώς με τα παιδιά τα λατρεύει αλλά δεν τα προσέχει καθόλου πλέον είπα τελος δεν την θέλω σπίτι μου ποτε σε σοβαρές καταστάσεις σαν μανα στον γιο της πιο πολυ δεν έχε βοηθήσει πουθενά μόνο στο κόσμο να λέει ότι έχει εγγόνια κι τα λατρεύει το φαίνεστε…με βλέπεται λάθος θα δεχτώ οποιοδήποτε σχόλιο θέλω όπως διποτε την γνώμη σας ευχαριστώ…βουλα αν το θεωρείς μεγάλο δεν πειράζει μην το ανεβασεις ευχαριστώ πολύ
 
Μπορώ μες εσένα αν γίνεται να απαντώ στα σχόλια κι σε οποίες απορίες αν το δεχτείς το ποστ μου διευκρινησε ότι αυτά είναι ελάχιστα παραδείγματα ότι αυτά είναι πτεσματα κι η πεθερά μου είναι 60 χρονών

«Εσύ είσαι δυνατός!» «Εσύ θα τα καταφέρεις!» «Δεν σε φοβάμαι εσένα!» ή αλλιώς το «παιδί-γονιός»

«Εσύ είσαι δυνατή!» «Εσύ θα τα καταφέρεις!» «Εσένα δεν σε φοβάμαι!»
«Εσύ είσαι δυνατό παιδί!» «Δεν σε φοβάμαι!» «Ξέρεις να τα βγάζεις πέρα!» «Εσύ τα καταφέρνεις!»
Φράσεις οικείες και πολυ-χρησιμοποιημένες… που απευθύνονται στο παιδί και πραγματικά γεμίζουν καμάρι και περηφάνια το γονιό. Για να δούμε, όμως, τι κρύβεται πίσω από τον περήφανο γονιό και το δυνατό αυτό παιδί.

Σε μια διπλανή παρέα ακούω ένα τρίχρονο κοριτσάκι να φωνάζει στο μπαμπά του κλαίγοντας «Πονάω.. πονάω!». Ο πατέρας του στην προσπάθειά του να το ανακουφίσει του λέει «Εσύ είσαι δυνατή! Θα σου περάσει αμέσως!». Δεν υπάρχει αμφιβολία, ότι σε συνειδητό επίπεδο η πρόθεσή του είναι η φροντίδα του παιδιού του.

Μια νέα γυναίκα στο γραφείο μου αναφέρει με καμάρι τον τρόπο που η μητέρα της βοήθησε στο να χτιστεί η αυτοεκτίμησή της, όταν ήταν παιδί. «Κάθε φορά που μου συνέβαινε κάτι εκείνη μου έλεγε “Εσύ θα τα καταφέρεις!” “Δεν δεν σε φοβάμαι εσένα!”. Ενώ αυτό το καταγράφει ως ένα πολύ καλό στοιχείο για την αυτοεκτίμησή της, στην ενήλικη ζωή νοιώθει ότι έχει μόνο την επιλογή «να τα καταφέρει» κι αυτό αναγνωρίζει ότι την μπλοκάρει σε πολλά επίπεδα.

«Εσύ είσαι δυνατό παιδί!» «Δεν σε φοβάμαι!» «Εσύ τα καταφέρνεις!»…. Φράσεις οικείες και πολυ-χρησιμοποιημένες… που απευθύνονται στο παιδί και πραγματικά γεμίζουν καμάρι και περηφάνια το γονιό. Για να δούμε, όμως, τι κρύβεται πίσω από τον περήφανο γονιό και το δυνατό παιδί, που τα καταφέρνει.

Το «Παιδί – γονιός»

Πώς ο τρόπος που λειτουργεί η οικογένεια συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός τέτοιου παιδιού; Συχνά οι γονείς λένε για αυτά τα παιδιά: «Είναι τόσο ανεξάρτητο, σαν να μην μας χρειάζεται» ή «μόνο του μεγάλωσε αυτό το παιδί» και καμαρώνουν γι’ αυτό. Εκείνη την ώρα δεν συνειδητοποιούν ότι οι ίδιοι έχουν την ανάγκη να αντιμετωπίζουν αυτό το παιδί σαν δυνατό, ώσπου τελικά γίνεται (Napier, 1997). Τα παιδιά έχουν τη μυστηριώδη ικανότητα να μυρίζονται τις αγωνίες και τις ανάγκες των γονιών τους και επιστρατεύουν τον εαυτό τους χωρίς να τους ζητηθεί – λεκτικά – να τους φροντίσουν (Minuchin, 2000 & Napier & Whitaker, 1987).
Ένα δυνατό παιδί αναλαμβάνει ρόλο και μετατρέπεται σε «παιδί-γονιός». Το γονεϊκό παιδί, προκειμένου να ανταποκριθεί στο ρόλο και τις απαιτήσεις αναγκάζεται να γίνει υπεύθυνο, αυτάρκες, αυτόνομο σε βαθμό που αντιστοιχεί σε παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας. Φυσικά αυτό είναι κάτι πολύ γοητευτικό για το παιδί, γιατί από τη μια τα παιδιά πάντα αναζητούν να αποκτήσουν περισσότερη εξουσία και με αυτό τον τρόπο την παίρνουν, αλλά και γιατί νοιώθουν το καμάρι και την εκτίμηση των γονιών τους. «Προβιβάζονται» από τους γονείς σε «ημιενήλικους» και αυτή η προαγωγή τους δίνει φοβερή δύναμη. Γίνονται «υπεργονείς». Αναλαμβάνουν την ευθύνη εκεί που οι γονείς αδυνατούν, αποφασίζουν, καθοδηγούν, μεσολαβούν, φροντίζουν, καθησυχάζουν (Bowen, 1996 ; Καραγιάννης, 2010 ; Minuchin, 2000 ; Napier, 1997 & Napier & Whitaker, 1987).

Τι μαθαίνουν αυτά τα παιδιά για τον εαυτό τους και τις σχέσεις τους

Το αυτονόητο θα ήταν ότι τα παιδιά που έκαναν περήφανους τους γονείς τους, θα είχαν μια πολύ καλή σε με τον εαυτό τους και ισχυρή αυτοπεποίθηση (Miller, 2007). Όμως, η πραγματικότητα είναι αρκετά διαφορετική. Το κόστος από αυτή τη διεργασία είναι πολύ μεγάλο, τόσο στην παιδική ηλικία όσο και στην ενήλικη ζωή. Αυτός ο ρόλος, δεν τους επιτρέπει ισότιμη σχέση με τα αδέρφια τους. Είναι ο δυνατός και αυτός που τα καταφέρνει. Κάθεται στο θρόνο. Πώς θα μπορέσει να σχετισθεί με τα αδέρφια του; Να παίξει, να μαλώσει, να χάσει, να τσακωθεί, να κλάψει, να θυμώσει, να ζηλέψει; Οι απαιτήσεις του ρόλου και οι προσδοκίες από τους γονείς έρχονται σε σύγκρουση με τις παιδικές του ανάγκες. Χάνει την παιδικότητα, τη ζωντάνια την ξενοιασιά και σιγά σιγά μετατρέπεται σε κουρασμένο, εξαντλημένο σύντροφο, εργαζόμενο, γονιό (Bowen, 1996 ; Καραγιάννης, 2014 ; Καραγιάννης, 2010 & Napier, 1997).

Σε ένα άλλο επίπεδο, το παιδί αυτό μαθαίνει ότι σημαντικό είναι μόνο αν παρέχει φροντίδα. Έτσι, η σχέση του με τους άλλους βασίζεται σε αυτή τη διεργασία. Στην παροχή φροντίδας. Μπορούν να έχουν επίγνωση των αναγκών των άλλων, γιατί έμαθαν πολύ νωρίς να αφουγκράζονται τι χρειάζονται οι άλλοι από αυτά. Τις περισσότερες φορές δεν είναι σε θέση να έχουν επίγνωση των δικών τους αναγκών, ακριβώς επειδή οι δικές τους ανάγκες δεν ήταν ποτέ σημαντικές, ώστε να φροντιστούν. Παρόλα αυτά, ως ενήλικες μοιάζουν δυνατοί και ικανοί να στηρίξουν τους ανθρώπους γύρω τους. Αυτό, άλλωστε είναι κάτι που κάνουν για πολλά χρόνια (Minuchin, 2000 & Napier & Whitaker, 1987).

Τα «παιδιά – γονείς» εκπαιδεύονται ασυνείδητα στο να είναι ευαισθητοποιημένα στη φροντίδα των άλλων. «Μπορούν να κατανοούν συναισθηματικά αυτά που συμβαίνουν στους γύρω τους», μας λέει η Alice Miller (2007). «και να ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους. Αυτός ο ρόλος εξασφάλιζε στο παιδί την αγάπη των γονιών. Το παιδί ένοιωθε ότι το είχαν ανάγκη και αυτή η ανάγκη διασφάλιζε την ύπαρξή του» συνεχίζει. Αυτό τους οδηγεί στο να δυσκολεύονται ιδιαίτερα στο να θέσουν μέχρι πού χρειάζεται να προσφέρουν τη βοήθειά τους. Ο ρόλος τους τους έμαθε σε ένα μόνιμο εσωτερικό αίσθημα υποχρέωσης παροχής βοήθειας, ακόμη και όταν δεν τους έχει ζητηθεί. Θεωρούν τον εαυτό τους υπεύθυνο να λύσει ή να διεκπεραιώσει ή να φροντίσει εκεί που το πλαίσιο έχει ανάγκη. Εξυπηρετούν άνευ όρων (Napier, 1997).

«Αναπτύσσουν μια ειδικού τύπου ευαισθησία στα ασυνείδητα σήματα με τα οποία εκδηλώνονται οι ανάγκες των ανθρώπων γύρω τους» (Miller, 2007). Έτσι θεωρούνται από όλους «καλοί άνθρωποι» και «καλά παιδιά», όμως μέσα τους νοιώθουν πολύ θυμωμένοι. Οι συναισθηματικές τους ανάγκες δεν ονομάστηκαν και δεν ικανοποιήθηκαν ποτέ. Στο παρόν ζητούν κάλυψη των αναγκών αυτών, χωρίς όμως να τολμούν να το εκφράσουν. Ελπίζουν ότι μέσα από τη συνεχή εξυπηρέτηση που προσφέρουν, οι άλλοι θα φροντίσουν και τους ίδιους. Ο τρόπος όμως που φροντίζουν κάνουν τους ανθρώπους γύρω τους εξαρτημένους και ανήμπορους και κατ’ επέκταση αδύναμους να φροντίσουν. Κάνοντας πολύ περισσότερα από αυτά που τους αναλογούν θυμώνουν, ενώ ταυτόχρονα δεν μπορούν να ξεφύγουν από αυτό. Αισθάνονται εξαντλημένα ή κουρασμένα (και συχνά ανεπαρκή), επειδή νοιώθουν υποχρέωση προς το γονιό με τον οποίο έχουν εμπλακεί υπερβολικά (Napier, 1997).

Βιβλιογραφία
Bowen, M. (1996). Τρίγωνα στην οικογένεια. Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.
Καραγιάννης, Δ. (2010). Η αδικία που πληγώνει. Εκδόσεις Αρμός
Miller, A. (2007). Οι φυλακές της παιδικής μας ηλικίας ή το δράμα του προικισμένου παιδιού. Εκδόσεις Ροές.
Minuchin, S. (2000) «Οικογένειες και οικογενειακή θεραπεία». Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, 2000.
Napier, A. & Whitaker, C. (1987): «Οικογένεια μαζί, όμως αλλιώτικα». Εκδόσεις Κέδρος.

https://kepsy.gr/%CE%AC%CF%81%CE%B8%CF%81%CE%B1/%CE%B5%CF%83%CF%8D-%CE%B5%CE%AF%CF%83%CE%B1%CE%B9-%CE%B4%CF%85%CE%BD%CE%B1%CF%84%CE%AE-%CE%B5%CF%83%CF%8D-%CE%B8%CE%B1-%CF%84%CE%B1-%CE%BA%CE%B1%CF%84%CE%B1%CF%86%CE%AD%CF%81%CE%B5/

Αυτορρύθμηση .Μαθαίνοντας τα παιδιά πώς να μαθαίνουν

Οι άνθρωποι μαθαίνουν διαρκώς. Δεν μπορούν να σταματήσουν να μαθαίνουν ακόμα κι αν το επιθυμούν. Η κοινωνική εξέλιξη από τη μια και η επιστημονική έρευνα από την άλλη έχουν δώσει νέες προεκτάσεις στον όρο «μάθηση», με αποτέλεσμα να μην θεωρείται πλέον μια στατική διαδικασία. Η μάθηση και η απόκτηση γνώσεων είναι ένα φαινόμενο που συνδέεται με τη διατήρηση και εξέλιξη της ζωής καθώς και με τη δημιουργία του πολιτισμού. Σύμφωνα με τον Πόρποδα (2003), η διαδικασία της απόκτησης, συγκράτησης και χρησιμο­ποί­ησης των περιβαλλοντικών πληροφοριών αποτελεί το φαινόμενο της μάθησης και απόκτησης των γνώσεων. Στη σύγχρονη εποχή η εκπαίδευση αναφέρεται στη μάθηση και απόκτηση δεξιοτήτων για ένα ευρύ φάσμα πληροφοριών, χωρίς το άτομο να ενεργεί άμεσα στο περι­βάλλον του, αλλά πολλές απ’ αυτές τις αποκτά μέσω του συμβολικού συστήματος της γλώσσας.

Η μάθηση, όπως πολλές φορές ακούμε να λέγεται ιδιαίτερα από τους εκπαιδευτικούς, δεν προσφέρεται αλλά κατακτάται. Αυτή και μόνο η φράση προσδιορί­ζει τον ενεργητικό χαρακτήρα της μάθησης, η οποία απαιτεί συνειδητή προσπάθεια από το άτομο, το οποίο έχει και την ευθύνη για να μάθει. Δεν είναι λίγες οι φορές που λέμε στους μαθητές μας «δεν μπο­ρώ να σου ανοίξω το κεφάλι και να στα βάλω μέσα», υποδηλώνοντας έτσι ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πρώτιστα οργανωτικός, δηλαδή να δημιουργεί το πλαίσιο εργασίας και να φέρνει το άτομο σε επαφή με τις κατάλληλες πληροφορίες, οι οποίες θα το βοηθήσουν «να μπορεί να μαθαίνει μόνο του».

Σύμφωνα με τη Γνωστική Ψυχολογία, οι γνώσεις προσφέρονται ως πληροφορίες που πρέπει πρώτα να αποκτηθούν και μετά να επεξεργαστούν από το άτομο που μαθαίνει, ώστε να γίνουν γνώσεις του. Για να είναι όμως δυνατή η απόκτηση των πληροφοριών και η μετατροπή τους σε γνώσεις, πρέπει αυτές να δίνονται με τέτοιο τρόπο οργανωμένες, ώστε το άτομο που πρόκειται να τις μάθει να διευκολυνθεί στο έργο της μάθησης. Σ΄ αυτό εδώ το σημείο διαφαίνεται και η σχέση της διδασκαλίας με τη μάθηση και η ευθύνη του εκπαιδευτικού.

Οι έρευνες, τόσο της ψυχολογίας όσο και της παιδαγωγικής, συγκλίνουν στο ότι η μάθηση εξαρτάται όχι μόνο από τους εξωτερικούς παράγοντες, δηλαδή τη διδασκαλία, τον εκπαιδευτικό ή τα βιβλία, αλλά είναι συνάρτηση και των εσωτερικών νοητικών λειτουργιών[1] του ατόμου που μαθαίνει. Άρα ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να είναι μόνο ενημερωμένος και καταρτισμένος για τους εξωτερικούς παράγοντες που διευκολύνουν τη μάθηση (δηλαδή τη διδακτική μεθοδολογία που θα ακολουθήσει), αλλά θα πρέπει να γνωρίζει πολύ καλά και τις νοητικές λειτουργίες με τις οποίες συντελείται η μάθηση των μαθητών του. Έτσι κατανοεί πώς μαθαίνει ο μαθητής και στέκεται αρωγός του στις γενικές ή ειδικές δυσκολίες που αντι­με­τω­πίζει στη μάθηση.

1. Καινοτόμες μορφές μάθησης

1.1 Η ενεργητική μάθηση

Όπως προαναφέραμε για να είναι το αποτέλεσμα της μάθησης αποδοτικό και με απεριό­ριστη χρονική ισχύ θα πρέπει η μάθηση να έχει ενεργητικό χαρακτήρα. Όλο και πιο πολύ τα τελευ­ταί­α χρόνια δίνεται έμφαση στην ενεργητική, ανεξάρτητη και αυτοκατευθυνόμενη μά­θη­ση, καθώς αρκετά εκπαιδευτικά ιδρύματα αλλά και εκπαιδευτικοί στρέφουν το ενδια­φέ­ρον τους προς αυτές τις μορφές μάθησης.

Η ενεργητική μάθηση[2] είναι εφικτή όταν οι μαθητές έχουν μάθει πώς να μαθαίνουν με δική τους πρωτοβουλία, πώς να εστιάζουν τις προσπάθειές τους σ’ αυτή τη μορφή μάθησης και πώς να την εφαρμόζουν σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα· όλα αυτά αποτελούν τα εργαλεία ενδυνάμωσης της ενεργητικής μάθησης. Δεν μπορούμε όμως να παρέχουμε στους μαθητές μας ευκαιρίες ενεργητικής μάθησης, αν προηγουμένως αυτοί δεν αποκτήσουν τις απαραίτητες γνωστικές, μεταγνωστικές, κοινωνικές και πραξιακές δεξιότητες.

Ο όρος ενεργητική αποδόθηκε στη μάθηση στα νεότερα χρόνια σε αντίστιξη με την παθη­τι­κή, όπως είχε οριστεί η μάθηση η μεταφερόμενη από το δάσκαλο στο μαθητή. Είναι η διαδι­κασία κατά την οποία ο μαθητής έχει το δικαίωμα να αποφασίζει για τον τρόπο που θέλει να μάθει. Ένας δεύτερος ορισμός τη συνδέει με μια διανοητική δραστηριότητα, σύμ­φωνα με την οποία ο μαθητής προκαλείται να χρησιμοποιήσει τις γνωστικές του ικανότητες καθώς μα­θαί­νει. Επίσης, έχει σχέση με τον αριθμό και το είδος των αποφάσεων που καλείται να πάρει ο μαθητής μόνος του ή σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό, όπως το να φτιάχνει χρονο­διαγράμματα, να θέτει στόχους και επιθυμητές δραστηριότητες, να ελέγχει την πρόοδό του και την κατανόηση όσων έχει μάθει, όπως αυτά αντανακλώνται στην επίτευξη των στόχων ή την αποτυχία τους. Σύμφωνα με όλα αυτά η ενεργητική μάθηση έχει να κάνει με την προετοιμασία, την εκτέλεση, τη ρύθμιση, τον έλεγχο, την ανατροφοδότηση και τη διατήρηση των μαθησιακών δεξιοτήτων από τους μαθητές για απεριόριστο χρονικό διάστημα.

Τα αποτελέσματα της καινοτόμου αυτής μορφής μάθησης παρουσιάζουν τα εξής χαρακτηρι­στικά:

έχουν αντοχή στο χρόνο (durable) με την έννοια ότι παραμένουν ενεργά για πολύ με­γά­λο χρονικό διάστημα
είναι ευέλικτα (flexible) δηλαδή προσεγγίζονται από διαφορετικές οπτικές γωνίες
είναι ευπροσάρμοστα (adaptable) στα νέα δεδομένα και στις αλλαγές αυτών, αφού υπάρχει κατανόηση σε βάθος
είναι λειτουργικά, δηλαδή μπορούν να ανακληθούν ή να χρησιμοποιηθούν στο σωστό τόπο και χρόνο
έχουν σημασιολογικό περιεχόμενο
μπορούν να γενικευτούν και να χρησιμοποιηθούν σε οποιαδήποτε κατάσταση ή με οποιαδήποτε δεδομένα και,
είναι εφαρμόσιμα, αφού τα άτομα γνωρίζουν πότε, πού και κάτω από ποιες συνθήκες μπορούν ή είναι απαραίτητο να εφαρμοστούν.
Αυτό που είναι σημαντικό για την ενεργητική μάθηση είναι να γνωρίζουμε τι μπορούμε να κάνουμε με τις πληροφορίες που λαμβάνουμε χωρίς να μας ενδιαφέρει η ποσότητα αυτών. Η διδακτική της ενεργητικής μάθησης λαμβάνει υπόψη της δύο παραμέτρους: α. τις διαπρο­σω­­­πι­κές σχέσεις, έτσι όπως αυτές αναπτύσσονται μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών και β. τον τρόπο που ο εκπαιδευτικός εξάγει τις μαθησιακές δεξιότητες από τους μαθητές τους. Για να μπορέσουν οι μαθητές να ενεργοποιήσουν τις μαθησιακές τους δεξιότητες θα πρέπει να βρίσκονται σε περιβάλλον στο οποίο θα αισθάνονται ασφαλείς να πειραματιστούν με τις νέες τους “υποχρεώσεις” και “δραστηριότητες”.

Οι Brekelmans, Sleegers και Fraser (2000) επισημαίνουν ότι ο δάσκαλος θα πρέπει να είναι τόσο ανεκτικός και τόσο εξουσιαστικός, ώστε να δείχνει προσωπικό ενδιαφέρον για τους μαθητές του και να διατηρεί μια υποστηρικτή υποδομή και ελευθερία στην τάξη, αλλά ταυτό­χρονα να είναι και ο ίδιος πολύ καλά οργανωμένος και προσανατολισμένος στο καθήκον που έχει αναλάβει. Οι κανόνες και οι αρχές της διαδικασίας πρέπει να είναι δοσμέ­να με σαφή­νεια, ώστε να μην χρειάζεται να τα υπενθυμίζει στους μαθητές.

Η ενεργητική μάθηση φαίνεται πιο ελκυστική, γιατί οι μαθητές παρωθούνται και ενδιαφέρο­νται περισσότερο όταν παίρνουν αποφάσεις οι ίδιοι για το πώς θα μάθουν και όταν προκαλεί­ται η διανόησή τους. Μπορούν να συνδέουν τη νέα γνώση με την προϋπάρχουσα, με βάση τις ανάγκες τους και επιπλέον, μπορούν να ανακαλύπτουν πράγματα με βάση τα ενδιαφέροντά τους. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να αποκτούν κοινωνικές δεξιότητες, να αποφασίζουν για τον εαυτό τους, να αναλαμβάνουν υπευθυνότητες κ.τ.λ.

1.1.2 Η “διαδρομή” προς την ενεργητική μάθηση

Πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί συνδυάζουν τη μάθηση με τη μνήμη, όμως, όπως ο Κολιάδης (2002) επισημαίνει η μάθηση, αφορά τη διαδικασία προσαρμογής της συμπε­ρι­φο­ράς στην εμπειρία, ενώ η μνήμη αφορά τη μόνιμη συγκράτηση των πληροφοριών που βρί­σκεται πίσω απ’ αυτή την προσαρμογή.

Σύμφωνα με τον Κολιάδη (2002) μάθηση[3] και μνήμη είναι οι όψεις του ίδιου νομίσματος, οι οποίες θεωρούνται ως αλληλένδετες και διαπλεκόμενες λειτουργίες στο γνωστικό σύστημα του ανθρώπου. Η μνήμη[4] αποτελεί την απαραίτητη προϋπόθεση για τη μαθησιακή διαδι­κα­σία, διότι μόνο με τις μνημονικές λειτουργίες το αποτέλεσμα τη μάθησης, δηλαδή η απόκτη­ση γνώσης, αποκτά χρονική διάρκεια.

Ο Tulving, ύστερα από μια σειρά ερευνητικών μελετών, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι πληροφορίες αποθηκεύονται στη μνήμη με τρεις μορφές: τη σημασιολογική, που αφορά τις τεκμηριωμένες γνώσεις και γενικευμένες πληροφορίες· τη μνήμη επεισοδίων, η οποία περιλαμβάνει όλα τα γεγονότα, περιστατικά ή βιώματα που συνέβησαν στο παρελθόν σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο και τη διαδικαστική μνήμη, η οποία αφορά τις διαδικασίες με τις οποίες το άτομο αποκτά, συγκρατεί και εκτελεί με αυτόματο τρόπο κινητικές κυρίως δεξιότητες.

Οι μαθητές πρέπει να παρωθούνται να συμμετέχουν ενεργητικά στην επεξεργασία των πλη­ροφοριών, η οποία θεωρείται απαραίτητη διεργασία ώστε να καταγραφούν και να κωδι­κο­ποι­ηθούν οι νέες πληροφορίες ευκολότερα στο μνημονικό σύστημα. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές, αν και είναι πάντα κατασκευαστικοί στην απόκτηση της γνώσης, δεν την κατα­σκευ­άζουν με τον ίδιο τρόπο. Συνήθως οι μαθητές λειτουργούν σαν τους περιηγητές, οι οποίοι πηγαί­νουν παντού, χωρίς να βρίσκουν ένα μέρος για να ξεκουραστούν ή να παραμείνουν. Συσχετίζουν οτιδήποτε συναντήσουν με κάτι άλλο και καταλήγουν σ’ ένα χάος και μια σύγχυση, επειδή δεν μπορούν να εστιάσουν στις ουσιώδεις λεπτομέρειες ή στη διαδικασία.

Οι Simons, Linden & Duffy θεωρούν ότι μερικά από τα χαρακτηριστικά της σωστής μάθησης είναι η ένταξη των πληροφοριών στο σωστό περικείμενο, η εφαρμογή των νέων πληρο­φο­ριών στις περιστάσεις στις οποίες θα χρησιμο­ποι­ηθούν, η παρώθηση των μαθητών να ανα­πτύσσουν τις δικές τους μνημονικές ικανότητες και στρατηγικές απομνημόνευσης, η κατανόηση από τους μαθητές της σπουδαιότητας και χρησιμότητας της νέας πληροφορίας κ.ά.

Οι ίδιοι ερευνητές προτείνουν δύο μοντέλα μάθησης αλληλένδετα μεταξύ τους· το πρώτο (α) αφορά την εν μέρει καθοδηγούμενη μάθηση και το οποίο πρέπει να προηγείται του δεύτερου (β), της ενεργητικής μάθησης.

α. Εκπαιδευτικό μοντέλο καθοδηγούμενης μάθησης

β. Εκπαιδευτικό μοντέλο ενεργητικής μάθησης

1.2. Διδασκαλία προσανατολισμένη στη διαδικασία

Στις σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας δίνεται μεγάλη σημασία στην ποιότητα της σχολικής μάθησης. Στο παρελθόν οι θεωρίες διδασκαλίας βασίζονταν κυρίως στο μοντέλο μετάδοσης της γνώσης, ενώ σήμερα εμπνέονται από τα μοντέλα οικοδόμησης και οργάνωσης της γνώσης.

Η διδασκαλία που είναι προσανατολισμένη στη διαδικασία θεωρείται ένα καθοδηγητικό μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο οι μαθητές διδάσκονται πώς να χρησιμοποιούν την κατάλ­λη­λη μέθοδο μάθησης, πώς να οικοδομούν νοητικές δραστηριότητες και πώς να μετατρέπουν και να αξιοποιούν τις γνώσεις τους για ένα συγκεκριμένο θέμα. Έμφαση δίνεται στη σταδιακή μεταφορά του ελέγχου της διαδικασίας σκέψης και μάθησης από το δάσκαλο στο μαθητή.

Σύμφωνα με τους Vermunt & Verschaffel (2000) η διδασκαλία που είναι προσανατολισμένη στη διαδικασία βασίζεται στην αλληλεπίδραση της αυτορρυθμιζόμενης και εξωτερικά ρυθμιζόμενης μάθησης. Κατά την εφαρμογή της αναπτύσσονται δυο ειδών σχέσεις: α. οι εποικοδομητικές, που προκαλούν τους μαθητές να εμπλέξουν στη μάθησή τους μαθησιακές και νοητικές στρατηγικές που δεν είχαν χρησιμοποιήσει ποτέ ως τότε και να επεκτείνουν τη χρήση τους και β. οι αποδομητικές σχέσεις (τριβής ή σύγκρουσης), που εμφανίζονται όταν ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει να διεκπεραιώσει ο ίδιος, με τη συγκατάθεση των μαθητών του, τις μαθησιακές δραστηριότητες. Το ίδιο μπορεί να συμβεί και όταν η απόσταση, μεταξύ του επιπέδου της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης που ο δάσκαλος αναμένει από τους μαθητές του και των αυτορρυθμιστικών δεξιοτήτων που αυτοί έχουν, είναι μεγάλη.

Οι αρχές της διδασκαλίας αυτής[5] διακρίνονται σε α. γενικές, που είναι πάντα σε χρήση και συμπεριλαμβάνουν: εστίαση στις απαραίτητες μαθησιακές και νοητικές δραστηριότητες, στα­διακή με­ταφορά του ελέγχου των μαθησιακών διαδικασιών από τους εκπαιδευτικούς στους μαθητές, ανάπτυξη του νοητικού μοντέλου μάθησης των μαθητών και επίγνωση του μαθησιακού τους προσανατολισμού και β. ειδικές αρχές, οι οποίες εμφανίζονται σε συγκε­κρι­­μένες φάσεις, κα­τά τη διάρκεια μιας περιορισμένης χρονικής περιόδου· η πρώτη φάση εί­ναι η προπα­ρα­σκευ­αστική ή εναρκτήρια, κατά την οποία οι διδακτικές στρατηγικές μας είναι προσανα­τολισμένες στις μαθησιακές και νοητικές στρατηγικές των μαθητών, αποφεύ­γο­ντας τις αποδομητικές σχέσεις και ευνοώντας τις εποικοδομητικές σχέσεις μεταξύ των στρατη­γι­κών· η δεύτερη είναι η πραγματικά μαθησιακή φάση, κατά την οποία οι μαθητές διδάσκονται τα μαθησιακά εργαλεία που δεν κατέχουν και τα οικειοποιούνται. Σ’ αυτή τη φάση ο δάσκα­λος λειτουργεί σαν πρότυπο παρουσιάζοντας με ενάργεια και σαφήνεια όλα αυτά τα εργα­λεία. Η διάρκεια της παρουσίασης από το δάσκαλο σιγά σιγά μειώνεται και αυξάνεται η δρα­στηριοποίηση των μαθητών, καθώς προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν αυτές τις μαθησιακές δεξιότητες, είτε αναλαμβάνοντας νέα καθήκοντα είτε επιλύοντας προβλή­ματα. Στο μεσο­διάστημα ο εκπαιδευτικός ανατροφοδοτεί την προσπάθειά τους, ενώ σταδιακά και αυτή η ενί­σχυση εγκαταλείπεται. Έτσι, η ρύθμιση της μάθησης αλλάζει, από μια αρχικά ισχυρή και με σαφήνεια κυριαρχία του εκπαιδευτικού (διαμόρφωση) μέσα από ένα μοίρασμα του ελέγχου (δραστηριοποίηση), σ’ ένα χαλαρό έλεγχο (ισχυροποίηση)· η τρίτη φάση είναι αυτή της αξιο­λόγησης, κατά την οποία αξιολογείται ο βαθμός αξιοποίησης των μαθησιακών εργαλείων απ’ το μαθητή και ο βαθμός κατάκτησης της γνώσης. Η πρώτη και η τρίτη φάση είναι δασκα­λο­κεντρικές στη φύση τους, ενώ η μεσαία φάση είναι μαθητικά προσα­να­τολι­σμέ­νη.

Άρα το “μαθαίνοντας πώς να μαθαίνω” σημαίνει τη σταδιακή μεταφορά των μαθησιακών δεξιοτήτων από το δάσκαλο στους μαθητές, τη σταδιακή μετάβαση από την εξωτερική ρύθμιση της απόκτησης της γνώσης στην εσωτερική. Οι γνωστικές, ρυθμιστικές και πραξιακές δραστηριότητες διδάσκονται σε σχέση με το περιβάλλον μέσα στο οποίο θα χρησιμοποιηθούν, οι προηγούμενες γνώσεις αποκτούν πλήρη και συνεχή συνάφεια με τις νέες στρατηγικές μάθησης και ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι διαγνωστικός, παρωθητικός, δραστηριοποιητικός και αξιολογητικός του μαθησιακού αποτελέσματος και των στρατηγικών σκέψης.

Η διδασκαλία μορφοποιείται με τέτοιον τρόπο, ώστε οι μαθητές να αναζητούν τη χρήση των νεοαποκτηθέντων τρόπων μάθησης και σκέψης για να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του προς διδασκαλία αντικειμένου. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να στραφούν στην εμπέδωση άλλων μαθη­σιακών εργαλείων, που δεν έχουν ακόμα κατακτηθεί από τους μαθητές ή στην εφαρμογή των ήδη μαθημένων στρατηγικών σε πιο περίπλοκα μαθησιακά αντικείμενα.

Για να προωθήσει την ενεργητική μάθηση ο εκπαιδευτικός, αρχίζοντας από μια κατευ­θυνόμενη διδακτική, θα πρέπει i.να εισάγει μια σειρά καθοδηγητικών δραστη­ριο­τήτων βήμα βήμα, οι οποίες θα πρέπει να είναι μεθοδικά οργανωμένες, ii. να δίνει αρκετό χρόνο για εξά­σκη­ση, iii. να δίνει περιληπτικά τους κυριότερους στόχους στο τέλος του μαθήματος iv.να ελέγχει εκ των προτέρων την εργασία που δίνει στο σπίτι v.να ορίζει το χρόνο που θα αφιερώσουν οι μαθητές στην εργασία στο σπίτι, vi. να εξηγεί τι περιμένει από αυτούς να κάνουν (διάβασμα, κατα­νόη­ση, απo­μνη­μό­­νευση), vii. τους βοηθά να χειρίζονται ένα πρόβλημα ή viii. τους κατευθύνει πώς να σχεδιάζουν την εργασία τους. Όταν οι γνωστικές και ρυθμιστικές δεξιότητες των μαθητών έχουν δουλευτεί συνδυαστικά, τότε αυτοί θα μπορέσουν να παρουσιάσουν από μόνοι τους μαθη­σιακές δραστηριότητες, να βρίσκουν εναλλακτικές επιλογές, να πετυχαίνουν τους στόχους που θέτουν, με αποτέλεσμα η διδασκαλία να μετατραπεί σταδιακά σε μαθητοκεντρική.

Συμπερασματικά, έρευνες που έχουν γίνει κυρίως σε χώρες της Ευρώπης καταδεικνύουν ότι οι εκπαιδευτικοί τολμούν, αλλά ανησυχούν για τα αποτελέσματα στο μαθησιακό τομέα από τη χρήση των καινοτόμων μορφών μάθησης. Στα περισσότερα σχολεία ακολουθείται ένα καθοδηγητικό μοντέλο, στο οποίο οι μαθησιακές δραστηριότητες προέρχονται από το δάσκα­λο. Παρόλα αυτά οι εκπαιδευτικοί, αν και θύματα ενός ελεγχόμενου τρόπου διδασκαλίας, που και οι ίδιοι έχουν διδαχθεί, επιθυμούν να ενεργοποιήσουν τους μαθητές τους για να πραγμα­τοποιήσουν αυτόνομα κάποιες μαθησιακές δραστηριότητες. Όμως στην πορεία παρα­τηρούν ότι οι μαθητές τους δυσκολεύονται να δραστηριοποιηθούν, με αποτέλεσμα επειδή αισθάνο­νται υπο­χρεωμένοι παράγουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί τη μαθησιακή δραστηριότητα. Έτσι οι μαθητές χάνουν την ευκαιρία να διαλέξουν και να πραγματοποιήσουν μόνοι τους κάποιες δραστηριότητες.

1.3. Αυτορρυθμιζόμενη μάθηση

Από όσα αναφέραμε στις προηγούμενες ενότητες συμπεραίνουμε ότι η “διδασκαλία” της μάθησης –ή το μοντέλο “μαθαίνω πώς να μαθαίνω” – βασίζεται στη δια-δράση της αυτορ­ρυθ­­μι­ζόμενης και περιβαλλοντικά ρυθμιζόμενης μάθησης. Οι μαθητές πρέπει να διδά­σκο­νται πώς να συνδυάζουν τις κατάλληλες γνωστικές δομές για την κατασκευή, μετατροπή και χρή­ση της νέας γνώσης.

Οι μελετητές των κοινωνικογνωστικών θεωριών μάθησης αντιλαμβανόμενοι αυτή την ανικανότητα των κλασικών συμπεριφοριστικών θεωριών μάθησης, να μάθουν δηλαδή το μαθητή να γενικεύει ή να μεταφέρει το μαθησιακό προϊόν σε νέες καταστάσεις, επινόησαν το μοντέλο της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης, το οποίο απαιτούσε την εμπλοκή του ίδιου του μα­θη­τή στη διαδικασία μάθησης.

H Boakerts (1999) αναφέρει την αυτορρύθμιση ως την ικανότητα ανάπτυξης γνώσεων, στα­σεων και δεξιοτήτων, οι οποίες μπορούν να μεταφερθούν από ένα μαθησιακό περιβάλλον σε άλ­λο και από καταστάσεις μάθησης που αυτές οι πληροφορίες είχαν αποκτηθεί, σε χώρους εργασίας και ελεύθερου χρόνου. Ο Zimmerman (2002) θεωρεί ως αυτορρυθμιζόμενους τους μαθητές που συμμετέχουν ενεργά στη δική τους διαδικασία μάθησης μέσα από μεταγνωστικές, παρωθητικές και συμπεριφορικές δεξιότητες[6]. Ο Pintrich (2000) ορίζει την αυτορρυθμιζόμενη μάθηση ως μια ενεργητική, εποικοδομητική διαδικασία κατά την οποία αυτοί που μαθαίνουν καθορίζουν στόχους για τη μάθησή τους και στη συνέχεια προσπαθούν να παρακολουθήσουν, να ρυθμίσουν και να ελέγξουν τη γνώση καθοδηγούμενοι από τους στόχους τους και από τα δομικά χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος. Ο Κολιάδης (2002) ισχυ­ρίζεται ότι η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση πραγματοποιείται σε σημαντικό βαθμό από τις επι­δρά­σεις των γνωστικών, των θυμικο-συναισθηματικών και των βουλητικών διεργασιών και γενικά σκέψεων του μαθητή, καθώς και από τις στρατηγικές και μορφές συμπεριφοράς που παράγει και χρησιμοποιεί, για να πετύχει τους μαθησιακούς στόχους. Κοινός παράγοντας όλων αυτών των ορισμών είναι η ενεργοποίηση του μαθητή για το μετασχηματισμό και κατασκευή της γνώσης.

Αρκετοί ερευνητές υποθέτουν ότι τα μικρά παιδιά δεν μπορούν να αυτορρυθμίζονται ενώ μαθαίνουν, εξαιτίας του εγωκεντρισμού τους[7]. Αν αποδεχτούμε όμως αυτή την υπόθεση, ελλοχεύει ο κίνδυνος να μην μπορέσουν οι μαθητές να χρησιμοποιήσουν αυτή τη διαδικασία, όταν θα φτάσουν στην κατάλληλη ηλικία κατά την οποία η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση προκύπτει αναπτυξιακά. Οι λόγοι είναι προφανείς: είτε θεωρούν ότι είναι αναποτελεσματική ή μη αναγκαία σε ένα πλαίσιο μάθησης είτε πιστεύουν ότι μέσα από αυτή δεν θα μπορέσουν να παράγουν ένα ικανοποιητικό μαθησιακό αποτέλεσμα είτε δεν επιθυμούν να τη χρησιμο­ποι­ήσουν, αφού δεν τη γνωρίζουν επαρκώς ή επειδή απαιτεί περισσότερο χρόνο προετοι­μα­σίας.

Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι η ενεργητική μάθηση – προεκτείνοντας τον ορισμό που είχαμε δώσει παραπάνω – είναι εφικτή μόνο όταν οι μαθητές έχουν διδαχτεί πώς να μαθαί­νουν ενεργητικά, αφού όμως πρώτα έχουν καταστεί ικανοί να ελέγχουν και να χρησιμοποιούν τις απα­ραίτητες γνωστικές, μεταγνωστικές, κοινωνικές και συναισθη­μα­τι­κές τους δεξιότητες, όταν δηλα­δή έχουν μάθει να αυτορρυθμίζουν τη συμπεριφορά και τη μά­θη­σή τους. Στόχος κά­θε εκπαιδευτικο-διδακτικής δραστηριότητας θα πρέπει να είναι η απόκτηση από τους μα­θη­τές ικανοτήτων για αποδοτική επεξεργασία των πληροφοριών, δηλαδή η βελτίωση και αύξηση των μνη­μονικών λειτουργιών τους, ώστε να γίνουν “ικανοί επεξεργαστές πληρο­φο­ριών”.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού εδώ, είναι καταλυτικός, αφού είναι αυτός που θα πρέπει να καθο­δη­γήσει τους μαθητές του να σκέπτονται και να σχεδιάζουν τις πράξεις τους, προτού προ­βούν σε οποιαδήποτε δραστηριότητα. Αν, για παράδειγμα, σχεδιάζουν να λύσουν ένα πρό­βλη­­μα, τους προτρέπει να μελετήσουν καλά τα δεδομένα του προβλήματος και το ερώτη­μα που τίθεται και, χωρίς να τους πιέζει για μια βιαστική απάντηση, να περιμένει να ακούσει το συλ­λο­γι­σμό τους.

Πρόσφατες έρευνες επισημαίνουν ότι οι μαθητές που γνωρίζουν πώς λειτουργεί η μνήμη τους, μπορούν να την καθοδηγήσουν και να την ελέγξουν, ώστε να πετύχουν καλύτερα απο­τε­­λέ­­σματα στις επιδόσεις τους. Έτσι το άτομο κάνει χρήση των μεταμνημονικών ικανοτήτων του, όταν ενώ μαθαίνει νέες γνώσεις και πληροφορίες, προσπαθεί να ανακαλέσει τις ήδη μαθημέ­νες. Καταφέρνοντας να σχεδιάζουν και να ρυθμίζουν τις μεταμνη­μο­νι­κές ικα­νό­τη­τές τους μπορούν να εξελιχθούν σε αυτορρυθμιζόμενα άτομα, μπορούν, δηλαδή, να μαθαί­νουν αυτόνομα και να είναι οι ίδιοι διαχειριστές της σκέψης τους.

1.3.1 Χαρακτηριστικά αυτορρυθμιζόμενων μαθητών

Οι μαθητές που μπορούν να ρυθμίζουν τη μάθησή τους, γνωρίζουν να χρησιμοποιούν συγκεκριμένες γνωστικές στρατηγικές, όπως είναι η επανάληψη, η επεξεργασία και η οργάνωση των πληροφοριών, οι οποίες τους βοηθούν στην καλύτερη ανάκληση των προη­γού­μενων γνώσεων. Μπορούν να παρωθούνται και να αναπτύσσουν θετικές στάσεις (χαρά, ενθουσιασμό) για την εργασία που θέλουν να αναλάβουν και ταυτόχρονα έχουν την ικανότητα να ελέγχουν και να τροποποιούν τις στάσεις και τα συναισθήματά τους ανάλογα με τη φύση και τις απαιτήσεις της εργασίας.

Διαθέτουν μεταγνωστικές δεξιότητες, οι οποίες τους επιτρέπουν να γνωρίζουν πώς να σχεδιάζουν, να ελέγχουν και να κατευθύνουν τις γνωστικές τους διεργασίες. Οργανώνουν και ρυθμίζουν το χρόνο τους και εφαρμόζουν στρατηγικές, προκειμένου να αποφεύ­γουν τους εξωτερικούς και εσωτερικούς περισπασμούς, ώστε να διατηρούν την προσοχή και τη συγκέ­ντρωσή τους, αμείωτη την προσπάθειά τους και τον ενθουσιασμό τους. Επίσης, γνωρί­ζουν πώς να δημιουργούν ευνοϊκό περιβάλλον μάθησης, που σημαίνει ότι βρίσκουν κατάλληλο χώρο εργασίας και αναζητούν τη συνδρομή του εκπαιδευτικού ή των συμμα­θη­τών τους όπο­τε αντιμετωπίζουν δυσκολίες.

Γίνονται συμμέτοχοι στη λειτουργία και δομή της τάξης και συναποφασίζουν για προβλή­μα­τα που τους αφορούν και έχουν σχέση με τη μαθησιακή διαδικασία (χωρισμός ομάδων, διανομή και ανάθεση εργασιών). Εν κατακλείδι, θεωρούν τη μάθηση μια ενεργητική συμμε­τοχική διαδικασία, μέσω της οποίας φτάνουν στην επίτευξη των στόχων τους και των επιθυμητών σχολικών επιδόσεων.

1.3.2 Μοντέλα αυτορρυθμιζόμενης μάθησης

Τα τελευταία 20 χρόνια οι μελετητές της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης διατύπωσαν διάφορες θεωρητικές κατασκευές, στην προσπάθειά τους να εντοπίσουν τους παράγοντες που εμπλέκονται στην αυτορρύθμιση της μάθησης και τον τρόπο με τον οποίο αυτοί οι παράγοντες συσχετίζονται με τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών. Τα σημαντικότερα απ’ αυτά είναι των Zimmerman και Schunk (1998, 2001) και του Pintrich (2000).

Στη συγκεκριμένη εργασία θα αναφερθούμε στο θεωρητικό μοντέλο των Zimmerman και Schunk, γιατί θεωρούμε ότι είναι πιο απλό στην κατανόησή του, αφού οι φάσεις και οι επιμέρους στόχοι μέσα από τους οποίους διέρχεται η αυτορρύθμιση της μάθησης είναι κατανεμημένοι με μεγαλύτερη σαφήνεια, είναι φτιαγμένο για την αντιμετώπιση μικροδυ­σκο­λιών, ενώ παράλληλα καλλιεργεί τη γνωστική πλευρά της αυτορρύθμισης.

Το μοντέλο αυτό αρχικά διατυπώθηκε από τον Zimmerman και στηρίζεται κυρίως στις αρχές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας μάθησης. Σύμφωνα με όλους τους μελετητές, η αυτορρυθμι­ζό­μενη μάθηση είναι μια πολύπλοκη γνωστική λειτουργία, η οποία στηρίζεται στην αλληλε­πί­δραση των προσωπικών παραγόντων του ατόμου με την έκδηλη συμπεριφορά του και το περιβαλλοντικό πλαίσιο μέσα στο οποίο πραγματοποιείται η μάθηση. Οι φάσεις του μοντέλου ακολουθούν μια ιεραρχική σειρά.

Η πρώτη φάση είναι αυτή της προετοιμασίας και του σχεδιασμού της πορείας της μάθησης και περιλαμβάνει τις προπαρασκευαστικές σκέψεις που αφορούν τη στοχοθεσία, το σχεδιασμό των στρατηγικών[8], την επιλογή και κινητοποίηση των εσωτερικών κινήτρων και τις προσδοκίες του μαθητή. Οι μαθητές παρωθούνται και προσπαθούν περισσότερο να επιτύχουν στόχους που οι ίδιοι έχουν θέσει, παρά στόχους που επιβάλλονται από άλλους.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να δημιουργεί το κατάλληλο περιβάλλον μέσα στο οποίο θα ενεργοποιηθούν οι μαθητές, να βοηθά τους μαθητές να θέτουν πραγματοποιήσιμους στόχους, να επαινεί τους μαθητές που ολοκλήρωσαν επιτυχώς τους στόχους που έθεσαν και να ενισχύει αυτούς που απογοητεύονται με την πρώτη αποτυχία.

Η δεύτερη φάση είναι αυτή της υλοποίησης της διαδικασίας μάθησης και αναφέρεται στις επιδράσεις που αυτή έχει στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά του μαθητή και στις αποφάσεις του. Ο μαθητής μαθαίνει να χρησιμοποιεί και να εφαρμόζει τις τεχνικές της αυτοπαρατή­ρη­σης, αυτοκαταγραφής και αυτοπαρακολούθησης. Παράλληλα αυτοκαθοδηγεί­ται, ώστε να ελέγ­χει τη διατήρηση και εστίαση της προσοχής του στα ουσιώδη στοιχεία τού αντικειμένου της μάθησης. Εξασκεί­ται στη χρήση αλλά και αλλαγή στρατηγικών μάθησης, όταν αυτές κρίνονται από τα δεδομένα του ατελέσφορες, ενερ­γο­ποιεί και φροντίζει να διατηρεί αμείωτα τα εσω­τε­ρικά του κίνητρα, ενώ πολλές φορές φαντάζεται ότι ολοκληρώνει με επιτυχία την εργασία. Μ’ αυτόν τον τρόπο μπορούν οι μαθητές να επινοούν τρόπους, για να μετατρέπουν μια ανιαρή και τυποποιημένη δραστηριότητα σε ενδιαφέρουσα. Επίσης αναζητά, όπου χρειά­ζεται, την αναγκαία εξωτερική βοήθεια είτε από τον εκπαιδευτικό είτε από τους συμμαθητές του. Σ’ αυτή τη φάση ο ρόλος του εκπαιδευτικού περιορίζεται στο να διδάξει το μαθητή τον τρόπο με τον οποίο θα δίνει οδηγίες στον εαυτό του και να κατευθύνει ενσυνείδητα τις σκέψεις και ενέργειές του.

Η τρίτη και τελευταία φάση είναι αυτή του αναστοχασμού ή αυτοαξιολόγησης, η οποία περιλαμβάνει από τη μια την αξιολόγηση της ποιότητας της μάθησης από τον ίδιο το μαθητή και από την άλλη τις ενισχύσεις ή ποινές που επιβάλλει ο ίδιος ο μαθητής στον εαυτό του· τέτοιες θεωρούνται η ενασχόλησή του με δραστηριότητες που επιθυμεί στον ελεύθερο χρόνο του ή στέρηση μιας ανταμοιβής. Επίσης προσπαθεί να μεταφέρει και να προσαρμόσει το μαθησιακό αποτέλεσμα και σε άλλα περιβάλλοντα ή καταστάσεις. Εδώ οφείλουμε να επιση­μά­νουμε ότι αυτή η φάση εμπεριέχει ποικίλες δυσκολίες για τους μαθητές· γι’ αυτό το λόγο ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διδάξει στους μαθητές του τα εργαλεία αυτοαξιολόγησης που θα τους βοηθήσουν να εντοπίζουν τα ουσιώδη σημεία στα οποία θα πρέπει να εστιάζουν την προ­σοχή τους κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης. Αυτό, που κατά τη γνώμη μας, πρέπει πρωτίστως να μάθουν να αξιολο­γούν οι μαθητές μας είναι: α. αν ήταν ικανοποιητική η προσπάθεια που κατέβαλλαν, β. αν ήταν αρμονική η συνεργασία που είχαν με τους συμμαθη­τές τους και γ. αν μπορούν να χρησιμοποιήσουν το μαθησιακό αποτέλεσμα και σε άλλες κα­ταστάσεις.

Τα σύγχρονα μοντέλα αυτορρυθμιζόμενης μάθησης βοηθούν τους μαθητές να περάσουν από την ετεροκαθοδήγηση στην αυτοκαθοδήγηση. Ακόμα και οι μικροί μαθητές μπορούν στα­διακά να διδαχτούν και να αναπτύξουν στρατηγικές και μεθόδους αυτορρύθμισης, αρκεί ο εκπαιδευτικός να θέλει να ξεπεράσει τους περιορισμούς του αναλυτικού προγράμματος και το προσωπικό εκπαιδευτικο-διδακτικό του στιλ.

Ο Κολιάδης (2006) υποστηρίζει ότι η αυτορρύθμιση μπορεί να διδαχτεί με άμεση διδασκα­λία, με καθοδηγούμενη σκέψη, με μεταγνωστικές συζητήσεις και συμμετοχική λύση ασκήσε­ων. Οι αυτορρυθμιστικές δραστηριότητες μπορούν να παρουσιαστούν από ένα πρότυ­πο, το οποίο και θα αποτελέσει αντικείμενο μίμησης για τους μαθητές. Η αυτορρύθμιση μπο­ρεί να προωθηθεί μέσα από την ποιότητα των μαθησιακών αποτελεσμάτων, την πρόοδο της γνωστικής ανά­πτυ­ξης και αλλαγής της συμπεριφοράς των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να κάνει το μαθητή να αισθάνεται άξιος και να πιστέψει ότι διαθέτει τις ικανότητες για την επίτευξη ενός στόχου. Τέλος οι μαθητές βοηθούνται από τον εκπαιδευτικό να δημιουργή­σουν ένα ευνοϊκό και ευχάριστο περιβάλλον μάθησης, μέσα στο οποίο θα μπορούν να εργάζονται όσο το δυνατόν απερίσπαστοι.

Εν κατακλείδι, το νέο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, μέσα από το οποίο προωθούνται η συνεργατική μάθηση, η αμοιβαία διδασκαλία και τα ερευνητικά σχέδια εργασίας (projects), μπορεί να παρωθήσει τους εκπαιδευτικούς να αλλάξουν διδακτικό στιλ και να απαρνηθούν το ρόλο της αυθεντίας στην τάξη, ώστε με τη σειρά τους να βοη­θή­σουν τους μαθητές που, όπως γνωρίζουμε, έχουν διαφορετικό επίπεδο γνώσεων και επιδόσεων να καταφέρουν σταδιακά μόνοι τους να ρυθμίζουν τη μάθηση και την επίδοσή τους με επιτυχία.

2. Συμπέρασμα

Η ποιότητα της σχολικής μάθησης είναι το ζητούμενο των σύγχρονων μεθόδων διδασκα­λίας. Στο παρελθόν τα μοντέλα διδασκαλίας ήταν κυρίως δασκαλοκεντρικά, ενώ τώρα, μέσα από τις έρευνες της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας, η διαδικασία για την κατάκτηση της γνώσης περνά σταδιακά από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή, αφού ο εκπαιδευτικός «διδά­ξει» πρώτα το μαθητή πώς μπορεί να μαθαίνει μόνος του.

Οι καινοτόμες μορφές μάθησης συγκλίνουν στον ενεργητικό ρόλο του μαθητή και στην ικανότητά του να καθοδηγεί και να ρυθμίζει τη μαθησιακή διαδι­κασία. Όλα αυτά τα μοντέλα μάθησης προσφέ­ρουν τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και στους μαθητές τα απαραίτητα μεθοδολογικά εργαλεία για να οργανώσουν πιο ευέλικτα πλαίσια μάθησης από τα οποία θα προκύπτουν αποδοτικά και μόνιμα μαθησιακά αποτελέσματα. Ο εκπαιδευτικός δεν παραγκω­νίζεται, αλλά αναλαμβάνει το ρόλο του καθοδηγητή στην αρχή και του οργανωτή του μαθη­σιακού περιβάλλοντος αργότερα.

Η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση, ένα από τα πιο σύγχρονα μοντέλα μάθησης, εφαρμόζεται από όλο και περισσότερους εκπαιδευτικούς, γιατί τα αποτελέσματά της έχουν απεριόριστη ισχύ και θεωρούνται λειτουργικά, αφού μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε διαφορετικά μαθησιακά περιβάλλοντα. Το βασικότερο πλεονέκτημα είναι όμως ότι οι αυτορρυθμιζόμενοι μαθητές παρουσιάζουν θετικές αλλαγές όχι μόνο στον τρόπο μάθησης αλλά και στην έκδηλη συμπερι­φορά τους.

Τα νέα αναλυτικά προγράμματα με την ευελιξία που τα χαρακτηρίζει, παρωθούν τους εκπαι­δευτικούς να πειραματιστούν αρχικά και να εφαρμόσουν αργότερα καινοτόμες μορφές μάθη­σης, μέσα από τις οποίες θα προκύψουν οι εν δυνάμει ενεργητικοί και σκεπτόμενοι πολίτες.

Βιβλιογραφία

Αγραφιώτη, Μ., 1996. Μελετώντας αποδοτικά σε λιγότερο χρόνο, Δίοδος, Αθήνα.

Κολιάδης, Ε., 2002. Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη, Δ’ τόμος, αυτοέκδοση, Αθήνα.

Κολιάδης, Ε., 52006. Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Β’ τόμος, αυτοέκδοση, Αθήνα.

Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Α., 1997. Ψυχολογία της Σκέψης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Α., 2005. Μεταγνωστικές διεργασίες και Αυτορρύθμιση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Μάνιου – Βακάλη, Μ. 1995. Μάθηση- Μνήμη – Λήθη, Art Text, Εκδ. Γραφικές Τέχνες, Θεσ­σαλονίκη.

Μυλώσης, Δ. & Πατσούρη, Σ., 2005. “Αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση. Θεωρίες και εφαρμογές”, στο περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 143, σσ.106-119.

Νασιάκου, Μ., 2000. “Θεωρίες της προσωπικότητας”, στο Εισαγωγή στην Ψυχολογία, Β’ τόμος, Κοινωνική Ψυχολογία – Κλινική Ψυχολογία, επιμ. Στέλλα Βοσνιάδου, Gutenberg/ Ψυχολογία, Αθήνα, σσ. 135- 176.

Πόρποδας, Κ., 1996. Γνωστική Ψυχολογία, Η Διαδικασία της Μάθησης, Τόμος 1, αυτοέκδοση, Αθήνα.

Πόρποδας, Κ., 2003. Η Μάθηση και οι δυσκολίες της (Γνωστική Προσέγγιση), αυτοέκδοση, Πάτρα.

Boakerts, M., & Minnaert, M., 1999. “Self-regulation with respect to informal learning” στο International Journal of Educational Research, 31, σσ. 533-544.

Boakerts, M., 2002. “Bringing about change in the classroom: strengths and weaknesses of the self – regulated learning approach – EARLI Presidential Address”, στο Learning and Instruction, 12, σσ. 589-604.

Brekelmans, M., Sleegers, P. & Fraser, B., 2000. “Teaching for Active Learning”, στο Simons R.J., Var den Linden, J. & Duffy, T. (eds), New Learning, Kluwer Academic Publishers, Netherlands, σσ. 227-242.

Pintrich, P.R., 1999. “The role of motivation in promoting and sustaining self- regulated learning”, στο International Journal of Educational Research, 31, 459-470.

Pintrich, P.R., 2000. “The role of goal orientation in self- regulated learning”, στο Boakerts, M., Pintrich, P.R. & Zeinder, M. (eds), Handbook of self – regulation, Academic Press, S. Diego, σσ. 451-502.

Schunk, D.H. & Zimmerman, B.J., 1998. Self-regulated learning: From teaching to self -reflective practice, Guilford Press, New York.

Tulving, E., 1985. How many memory systems are there?, στο American Psychologist, 40, σσ. 385-398.

Van Hout- Wolters, B., 2000. “Active learning: Self-Directed Learning and Independent Work”, στο Simons R.J., Var den Linden, J. & Duffy, T. (eds), New Learning, Kluwer Academic Publishers, Netherlands, σσ. 21-36.

Van Hout- Wolters, B., 2000. “Assessing Active Self- Directed Learning”, στο Simons R.J., Var den Linden, J. & Duffy, T. (eds), New Learning, Kluwer Academic Publishers, Netherlands, σσ. 83-100.

Vermunt, J. & Verschaffel, L., 2000. “Process- Oriented Teaching”, στο Simons R.J., Var den Linden, J. & Duffy, T. (eds), New Learning, Kluwer Academic Publishers, Netherlands, σσ. 209-226.

Zimmerman, B.J., 2000. “Attainment of self-regulation: A social perspective”, στο Boakerts, M., Pintrich, P.R. & Zeinder, M. (eds), Handbook of self – regulation, Academic Press, S. Diego, σσ. 13-39.

Zimmerman, B.J., 2002. “Becoming a self- regulated learner: An overview”, στο Theory into practice, 41 (2), σσ. 64-72.

Zimmerman, B.J. &, Schunk, D.H., 22001. Self-regulated learning and academic achie­ve­ment: theoretical perspectives, Lawrence Erlbaum, NJ.

[1] Σύμφωνα με τη Γνωστική Ψυχολογία κάποιες από τις γνωστικές (νοητικές) λειτουργίες που συμβάλλουν στη διεκπεραίωση της μάθησης και στην απόκτηση γνώσεων είναι η αντίληψη, η μνήμη, η κατανόηση, η γλώσσα, η σκέψη και η λύση προβλημάτων. Μέσα από τη μελέτη της δομής και λειτουργίας καθεμιάς από αυτές κατανοούμε πώς μαθαίνουμε και πώς αποκτούμε γνώσεις. (Κολιάδης 2002, κεφ. 4 & Πόρποδας 2003:18-20)
[2] Οι Bernadette van Hout-Wolters et al (2000) διακρίνουν δύο τύπους ενεργητικής μάθησης: την αυτοκαθοδηγούμενη (self directed) και την αυτόνομη μάθηση (independent work) η οποία είναι συνυφασμένη με τη διανοητική δραστηριότητα που απαιτείται από το μαθητή, όπως αν μπορεί να εργαστεί χωρίς την επίβλεψη του εκπαιδευτικού , αν μπορεί να δουλέψει σε ομάδες, αν σκέφτεται καθώς μαθαίνει κ.ά.
[3] Η Μάνιου-Βακάλη (1995) ορίζει ότι η μάθηση επικεντρώνεται στις σχετικά μόνιμες και σταθερές αλλαγές, τόσο της έκδηλης/ εξωτερικής συμπεριφοράς (συμπεριφοριστική άποψη) όσο και της εσωτερικής/ γνωστικής δομής, δηλαδή του τρόπου με τον οποίο αλλάζουν και μετασχηματίζονται οι συμβολικές αναπαραστάσεις (γνωστική άποψη) του ατόμου ως αποτέλεσμα της εμπειρίας αλλά και της γνωστικής δραστηριότητας. [ ]
[4] Σύμφωνα με τον Πόρποδα (2003) ο όρος μνήμη χρησιμοποιείται συνήθως με δύο τρόπους· για να προσδιορίζει το περιεχόμενο της μνήμης, δηλαδή αυτό που θυμόμαστε και, για να ορίσει μια ανθρώπινη ικανότητα η οποία αναφέρε­ται στη συγκράτηση και ανάπλαση των πληροφοριών που έχουμε μάθει και αποτελούν γνώσεις και εμπειρίες.
[5] Οι αρχές της διδασκαλίας της προσανατολισμένης στη διαδικασία μπορούν να εφαρμοστούν σε ποικίλα διδακτικά μοντέλα, όπως το δασκαλοκεντρικό, το συνεργατικό και το μοντέλο της αυτοκαθοδηγούμενης μάθησης.
[6] Επίσης, ο ίδιος ερευνητής δεν θεωρεί την αυτορρύθμιση σαν μια νοητική ικανότητα ή δεξιότητα απόδοσης, αλ­λά μια αυτοκατευθυνόμενη διαδικασία μέσα από την οποία οι μαθητές μετασχηματίζουν τις νοητικές τους ικα­νό­τητες για να πετύχουν καλύτερη απόδοση.
[7] Οι θεωρητικοί που υιοθετούν την προσέγγιση του Piaget, υποθέτουν ότι ο εγωκεντρισμός των πολύ μικρών παιδιών είναι ένας ανασταλτικός παράγοντας για την επίτευξη της αυτορρύθμισής τους.
[8] Σύμφωνα με τον Κολιάδη (2002) και την Κωσταρίδου- Ευκλείδη (2005), ως στρατηγικές μάθησης ορίζονται οι μαθη­μένοι, σκόπιμοι και ελεγχόμενοι τρόποι αντίδρασης του ατόμου ή οι συστηματικοί τρόποι που ακολου­θεί για την επεξεργασία των πληροφοριών και διακρίνονται σε: α. γνωστικές β. μεταγνωστικές και γ. διαχείρι­σης πόρων.

http://www.symvoulos-pe-lok.mysch.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=12:mathainontas-ta-paidia-pos&catid=39&Itemid=231

Κρίνοντες και κρινόμενοι

Κρίνοντες και κρινόμενοι

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου

Κάθε φορά που ακούτε μια κριτική, μαθαίνετε περισσότερα για το χαρακτήρα του κρίνοντος παρά για το ποιόν του κρινόμενου.
Οι αρνητικές κρίσεις συσχετίζονται σχεδόν νομοτελειακά με τη νευρωσική προσωπικότητα αυτού που τις εκφέρει.Ναρκισσισμός, κατάθλιψη, μη ρεαλιστική αντίληψη, έλλειψη ικανοποίησης από τη ζωή, πλημμελής συναισθηματική νοημοσύνη, κυκλοθυμία, τραυματικές εμπειρίες, αντικοινωνικότητα, αίσθημα μειονεξίας και χαμηλή αυτοεκτίμηση είναι μερικά από τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά όσων καθ´ έξιν προβάλλουν το δικό τους αξιολογικό σύστημα στις πράξεις και τα λόγια των υπολοίπων.
Πρόκειται για ένα νοσηρό τρόπο προσαρμογής και πρόκλησης ενδιαφέροντος, ειδικά εάν ο κριτής δεν έχει επιβεβαιώσει με τις γνώσεις του ή τον παραδειγματικό βίο ότι δικαιούται να εκφέρει άποψη ή ότι τα κίνητρά του δεν είναι η αυτοπροβολή μέσω της υποβάθμισης του συνανθρώπου.
Οι κρίνοντες έχουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά :
1.Είναι αυτόκλητοι ή λάθρα απέκτησαν το δικαίωμα της παρέμβασης
2.Προβαίνουν σε αυθαίρετες γενικεύσεις
3.Κρίνουν την πηγή του μηνύματος κι όχι τα επιχειρήματά του
4.Έχουν ιδιότυπη λογική, που βασίζεται σε αναπόδεικτες προσωπικές εμπειρίες
5.Αναζητούν σημασίες εκεί που δεν υπάρχουν και αγνοούν την ουσία
6.Χρησιμοποιούν συναισθηματικές εκφράσεις, ακραίες λέξεις και προτασιακές παρεκτροπές
7.Δεν αντιπροτείνουν
8.Θεωρούν εαυτούς ειδήμονες επί παντός του επιστητού
9. Ασκούν κριτική για χάρη της κριτικής και όχι για την ανάπτυξη γόνιμου διαλόγου
10. Ενστερνίζονται ακραίες απόψεις
11. Προσδοκούν στην πρόκληση εντυπώσεων
12. Αποκρύπτουν στοιχεία και ομνύουν σε μισές αλήθειες
13. Είναι δογματικοί και άτεγκτοι

Αντίθετα, όσοι διανθίζουν το λόγο τους με θετικούς χαρακτηρισμούς
και πρωτίστως αναγνωρίζουν την ιδιαιτερότητα και τα καλά γνωρίσματα του άλλου, χωρίς να κολακεύουν, συνήθως χαίρουν συναισθηματικής ασφάλειας και πληρότητας, αψεγάδιαστης αυτοεικόνας, που τους αναδεικνύει σε ηγετικά πρόσωπα.
Η κριτική, θετική ή αρνητική, πρέπει να ασκείται και να γίνεται αποδεκτή με προσοχή, γιατί πάντοτε εμπεριέχει το μεταμήνυμα της διάθεσης κάποιου να επηρεάσει..Δεν είναι λίγοι εκείνοι, που ενδίδοντας στην παγίδα μερικών φιλοφρονήσεων , παραχωρούν το δικαίωμα της αντίδρασης στην κακοπροαίρετη κριτική..

Αναζήτηση εργασίας

Η κατάθλιψη και το άγχος δημιουργούν ένα καταστροφικό φαύλο κύκλο για όσους αναζητούν εργασία, καθιστώντας τελικά πιο δύσκολο να βρουν μια θέση εργασίας. Η κατάσταση αυτή θα υποσκάψει την εμπιστοσύνη στον εαυτό σας και θα επηρεάσει την ικανότητά σας να σκέφτεστε και να δράτε αποτελεσματικά στις απαιτήσεις που ενδεχομένως θα έχουν οι άλλοι από εσάς, γεγονός που καθιστά δύσκολο να «πλασάρετε» τον εαυτό σας ως τον καλύτερο για μια θέση εργασίας. Η κατάθλιψη, η αρνητικότητα και η πολύ συχνή απαισιοδοξία κατά την αναζήτηση εργασίας είναι συχνά ένας παράγοντας αποτυχίας σε συνεντεύξεις από μελλοντικούς εργοδότες.

Επεκταθείτε και σε άλλα γνωστικά σας πεδία ή δεξιότητες.

Η εκπαίδευση και οι επαγγελματικές σας ικανότητες, μπορεί να συμπεριλαμβάνουν ευρύτερα πεδία από αυτά που είχατε ασχοληθεί στην προηγούμενη σας εργασία. Καιρός λοιπόν να ανακεφαλαιώσετε και να καταγράψετε τις ικανότητες και προσόντα σας, ώστε να διευρύνετε τα πεδία που μπορείτε να προσφέρετε ως εργαζόμενος. Αν χρειαστεί, δοκιμάστε να βελτιώσετε ακόμα περισσότερο τα προσόντα σας και μην διστάζετε να τα ανακαλείτε όλα όσα έχετε. Πιθανά κάποια από όλα αυτά θα φανούν χρήσιμα σε κάποιον μελλοντικό εργοδότη. Σημαντικό επίσης να δείτε, ποια από τα προσόντα σας θα μπορούσατε να εκμεταλλευτείτε για να ξεκινήσετε μια νέα επαγγελματική δραστηριότητα μόνος σας ή σε συνεργασία με κάποιους άλλους. Δείτε λοιπόν μήπως πρέπει να … ξαναγράψετε το βιογραφικό σας!

Ενισχύστε την εμπιστοσύνη στον εαυτό σας.

Ακόμα και τα πιο μικρά και ασήμαντα που όμως φέρνετε εις πέρας, είναι πολύ σημαντικές τονώσεις για την αυτοπεποίθηση σας. «Καθηκοντολόγια» παντός τύπου, που συντάσσετε μόνος σας ή σε συνεργασία με άλλους και που φροντίζετε επιμελώς να υλοποιείτε, μπορούν να σας διατηρήσουν σε «επιχειρησιακή ετοιμότητα» και να σας κρατήσουν μέσα στην ζωή, το καθημερινό γίγνεσθαι και να σας επιτρέψουν να νιώσετε ενεργός και χρήσιμος.

 

Αφιερώστε χρόνο για εσάς.

Μπορεί αυτό να ακούγετε οξύμωρο, διότι οι άνεργοι έχουν άφθονο χρόνο για τους εαυτούς τους! Κι” όμως είναι λάθος εκτίμηση, διότι η ενασχόληση με την ανεύρεση εργασίας μπορεί να απορροφήσει περισσότερο χρόνο και ψυχικά αποθέματα από όταν κάποιος εργαζόταν. Αφιερώστε χρόνο στην οικογένεια, τους φίλους σας, ακόμα και σε κάποια ξεχασμένα χόμπι. Σίγουρα μπορείτε να καλύψετε τα κενά που ενδεχομένως είχαν δημιουργηθεί όταν παλιότερα εργαζόσασταν και πιθανά σε ξέφρενους ρυθμούς. Η συναισθηματική πλήρωση που θα λάβετε θα είναι αρκετή για να σας τροφοδοτήσει με τις απαραίτητες ψυχικές δυνάμεις στην αντιμετώπιση της νέας πραγματικότητας.

Ασχοληθείτε επίσης με την σωματική άσκηση. Είναι από τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους αντιμετώπισης του Άγχους. Σε κάθε περίπτωση όμως φροντίστε οπωσδήποτε να διατηρήσετε τους βιολογικούς σας ρυθμούς, μην επιτρέποντας στον εαυτό σας παρεκτροπές σε βιολογικές λειτουργίες όπως άτακτη λήψη τροφής, άτακτο ωράριο ύπνου κλπ.

 

Οι άνθρωποι θα πρέπει να χρησιμοποιούν τα δυνατά τους σημεία για να πετυχαίνουν διάφορους στόχους. Και το ισχυρότερο ατού του ανθρώπου είναι το μυαλό του. Αρκεί βεβαίως να το χρησιμοποιήσει.

Λέγεται ότι ο άνθρωπος χρησιμοποιεί μόνο μέχρι 10% (στη καλύτερη των περιπτώσεων) τις ικανότητες του μυαλού του. Για σκέψου τι θα κατάφερνες αν διπλασίαζες, τριπλασίαζες το ποσοστό σου!!

Θα έχεις βεβαίως ακούσει και το πως «Σε ότι εστιάζεις, διευρύνεται». Το μυαλό είναι σαν έναν οποιοδήποτε μυ. Αν το χρησιμοποιείς δυναμώνει και αναπτύσσεται. Βάλε στόχο να το εξασκείς καθημερινά σε κάθε επίπεδο. Στην ταχύτητα, την ανάλυση, την σύνθεση, την παρατήρηση, στη φαντασία κ.λ.π. Προσπάθησε να κάνεις καλύτερα ή με διαφορετικό τρόπο με ότι καταπιάνεσαι.

Θυμήσου !!! Ο τρόπος κάνει τον κόπο λιγότερο και την επιτυχία γρηγορότερη, ευκολότερη και καλύτερη!

Οι 7 συνήθειες

Το βιβλίο εισάγει αρχικά την έννοια της «Επαναστατικής Αλλαγής» (Paradigm Shift) και προετοιμάζει τον αναγνώστη για αλλαγή της νοοτροπίας του. Βοηθάει τον αναγνώστη να καταλάβει ότι υπάρχει μια διαφορετική οπτική στα πράγματα, μια άποψη που μπορεί να είναι διαφορετική από τη δική του και ισχυρίζεται ότι δύο άνθρωποι μπορεί να βλέπουν το ίδιο πράγμα αλλά να διαφωνούν σχετικά μ’ αυτό. Αφού προετοιμάσει τον αναγνώστης για κάτι τέτοιο, εισάγει τις επτά συνήθειες, με συγκεκριμένη σειρά.
Κάθε κεφάλαιο είναι αφιερωμένο σε μία από τις συνήθειες, οι οποίες αναλύονται στις ακόλουθες επιταγές:

Ανεξαρτησία ή Αυτοκυριαρχία

Οι Τρεις Πρώτες Συνήθειες αφορούν τη μετάβαση από την εξάρτηση στην ανεξαρτησία (δηλαδή, την αυτοκυριαρχία):

Συνήθεια 1: Να είσαι δυναμικός

Πάρε πρωτοβουλία στη ζωή. Συνειδητοποίησε ότι οι αποφάσεις σου (και το πώς ευθυγραμμίζονται με τις αρχές της ζωής) είναι ο πιο καθοριστικός παράγοντας αποτελεσματικότητας στη ζωή σου. Ανάλαβε την ευθύνη για τις επιλογές σου και τις συνέπειες που αυτές έχουν.

Συνήθεια 2: Ξεκίνα από το Στόχο

Προσπάθησε να ανακαλύψεις και να ξεκαθαρίσεις βαθιά μέσα σου ποιες είναι οι σημαντικότερες αξίες σου και οι στόχοι που έχεις στη ζωή. Σκέψου ποια θα ήταν τα ιδανικά χαρακτηριστικά για κάθε ένα από τους διάφορους ρόλους σου και τις σχέσεις της ζωής σου. Δημιούργησε δική σου δήλωση αποστολής (mission statement).

Συνήθεια 3: Βάλε προτεραιότητες

Βάλε προτεραιότητες, οργάνωσε και φέρε εις πέρας τις υποχρεώσεις της εβδομάδας με βάση το πόσο σημαντικές είναι και όχι το πόσο επείγουσες. Αξιολόγησε το κατά πόσον οι προσπάθειες σου ανταποκρίνονται στις προσόντα του χαρακτήρα που θα ήθελες έχεις, κατά πόσο σε ωθούν προς τους στόχους σου, και εμπλουτίζουν τους ρόλους και τις σχέσεις που επεξεργάστηκες στο στάδιο της Συνήθειας 2.

Αλληλεξάρτηση

Οι επόμενες τρεις συνήθειες σχετίζονται με την αλληλεξάρτηση (δηλαδή τη συνεργασία με άλλους):

Συνήθεια 4: Σκέψου με τρόπο που να κερδίζουν και οι δύο

Προσπάθησε με ειλικρίνεια ώστε οι σχέσεις σου να βασίζονται σε λύσεις και συμφωνίες που ωφελούν και τους δύο. Δώσε στους ανθρώπους την αξία και το σεβασμό που δικαιούνται και κατάλαβε ότι όταν “κερδίζουν όλοι” το αποτέλεσμα θα έχει περισσότερη διάρκεια από ότι αν κάνει ο ένας μόνο “το δικό του.”

Συνήθεια 5: Προσπάθησε πρώτα να καταλάβεις και μετά να σε καταλάβουν

Άκουσε τον άλλον με ενσυναίσθηση και δέξου να επηρεαστείς απ’ αυτόν: έτσι τον αναγκάζεις να σε ακούσει κι αυτός και να γίνει δεκτικός στην δική σου επίδραση. Έτσι, δημιουργείται μια ατμόσφαιρα αλληλεγγύης, σεβασμού, και επίλυσης προβλημάτων με θετικό τρόπο.

Συνήθεια 6: Συνεργάσου

Συνδύασε τις αρετές των μέσα σε θετική ομαδική εργασία για να πετύχεις στόχους που κανείς δε θα μπορούσε να καταφέρει μόνος. Κέρδισε από τους ανθρώπους την καλύτερη δυνατή απόδοσή τους ενθαρρύνοντας τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες με νόημα και γίνε υπόδειγμα ηγέτη εμπνέοντας και υποστηρίζοντάς τους.

Αυτοανανέωση

Η τελευταία συνήθεια σχετίζεται με αυτοανανέωση:

Συνήθεια 7: Ακόνισε το Μαχαίρι

Εξισορρόπησε και ανανέωσε τους πόρους, την ενέργεια, την υγεία σου και δημιούργησε μια βιώσιμη, μακροπρόθεσμο και αποτελεσματικό τρόπο ζωής. Εδώ τονίζει κυρίως τη σημασία της άσκησης για τη σωματική ανανέωση, της προσευχή (διαλογισμό, γιόγκα, κ.λπ.) και των καλών αναγνωσμάτων για την ψυχική ανανέωση. Προτείνει, επίσης, πνευματική ανανέωση μέσω κοινωνικής εργασίας.